学校に行きづらい子どもの学びを整えるという選択肢
「このままで大丈夫なのか」と感じている方へ。
モアナビ協創学園では、
子どもの学びの現在地を見取り、
その子に合った一歩をデザインしています。
不登校や行き渋り、別室登校のご相談にも対応しています。
今回の学びの概要
今回の学習では、多くの子どもたちが「自力でできそう」という見通しをもって学習を始めていました。
一方で、実際の学習過程では、思ったより難しさを感じたり、途中で手が止まったり、先生に相談したり、本やインターネットで調べたりする姿も見られました。
大切なのは、最初の見通し通りに進んだかどうかではありません。
むしろ今回の記録からは、子どもたちが
「まず自分でやってみる」
「難しさに気づく」
「相談する・調べる・やり直す」
「もう一度考える」
という流れの中で、自分の学びを調整している様子が見えてきました。
自力で始める学習姿勢
MOANAVI-COACHの記録では、学習前の見通しとして「自力でできそう」を選んだ記録が多く見られました。
これは、子どもたちが最初から受け身で学習に入っているのではなく、まずは自分の力で取り組もうとしていることを示しています。
実際のアセスメント記録でも、
- 自分で課題を選ぶ
- 手を動かしながら考える
- 黙々と取り組む
- 解いた後に見直す
- 間違えた後にもう一度挑戦する
といった行動が多く見られました。
たとえば、概数の学習では、はじめは「苦手なんだ」と少し自信のなさを見せていた子が、一度説明を受けた後にはすらすらと手を動かし、問題を解くスピードも上がっていました。
ここには、「苦手だからできない」ではなく、少し視点が変わることで学習が動き出す姿があります。
見通しと実際の学習のズレ
今回の記録では、「自力でできそう」と思って始めたものの、実際には「思ったより難しい」「思ったより時間がかかった」と振り返る場面も多くありました。
特に、体積、割合、平行四辺形、平方根、理科の分類や生命分野などでは、途中で迷いや停滞が見られました。
しかし、このズレは失敗ではありません。
むしろ、自分の見通しと実際の難しさの差に気づくことは、自己調整学習においてとても重要です。
「自分はどこで迷うのか」
「どの場面で支援が必要なのか」
「調べれば進められるのか」
「先生に聞いた方がよいのか」
こうした判断が、学習の中で少しずつ育っていると考えられます。
相談する力・調べる力
今回の特徴として、相談や調べ学習が単なる補助ではなく、学習行動の一部として機能していたことが挙げられます。
MOANAVI-COACHの記録では、先生、本、インターネット、友だちなど、複数の支援源が使われていました。
理科では、本やインターネットを使って調べながら進める姿が目立ちました。植物やメダカ、細胞、呼吸・消化・循環などの学習では、答えをすぐに教わるのではなく、資料を使って確かめながら考える姿が見られました。
また、図形の学習では、
「頂点って角のところ？」
といった言葉が出ていました。
これは単なる質問ではなく、言葉と図形の意味を自分の中でつなげようとしている姿です。
さらに、
「ひし形は武田信玄の家紋で見たことある」
という発言もありました。
学習内容を生活経験や既有知識と結びつけようとしている点で、非常に価値のある学びの表れです。
教師の支援の特徴
教師の支援は、答えを教えることよりも、子どもの思考を動かすことに重点が置かれていました。
具体的には、
- ヒントを出す
- 問い返す
- 視点を変えるよう促す
- 図や表を使うことを提案する
- 考え方を言葉で説明するよう促す
- 考える時間を待つ
- 調べ方を提案する
- 努力を価値付ける
といった支援が行われていました。
特に印象的なのは、支援の強さが一律ではないことです。
自分で進められる子には見守りを中心にし、迷いが強い子には問い返しやヒント、伴走を行う。調べて進められる子には資料や本を紹介する。
このように、子どもの状態に応じて支援の量や質が調整されていました。
理解の変化
今回の記録では、「できた／できなかった」だけでは捉えきれない理解の変化が見られました。
たとえば、平行四辺形の学習では、間違えながらも何度もやり直し、教師に相談し、考え方を説明しようとする姿がありました。
体積の問題では、「意味わからない！」という率直な言葉もありました。
この言葉は、学習が止まったサインであると同時に、理解できていない部分を外に出せたサインでもあります。そこから問い返しや図の活用につながれば、次の理解への入口になります。
また、たし算・ひき算の筆算では、間違えた後にもう一度挑戦し、相談しながら解決方法を見つけていました。
理解は、最初から一直線に進むものではありません。
迷い、間違い、確認、相談、再挑戦を通して、少しずつ形づくられていきます。
今回の実践を支える学習理論
今回の実践は、ヴィゴツキーの「発達の最近接領域（ZPD）」と強く結びつけて捉えることができます。
一人では難しいけれど、ヒントや問い返し、資料、先生の伴走があれば取り組める。今回の多くの学習は、まさにこの領域で起きていました。
また、ジマーマンの「自己調整学習」の視点から見ると、
- 学習前に見通しをもつ
- 学習中に相談・調べ・やり直しを行う
- 学習後に難易度や時間感覚を振り返る
というサイクルが見られます。
デシの自己決定理論で考えると、自分で課題を選ぶことは「自律性」に、できた実感は「有能感」に、先生や友だちに相談できることは「関係性」に関わります。
さらに、ギップスの形成的アセスメントの視点では、教師の問い返しやフィードバックが、学習結果の評価ではなく、学習の途中で理解を支える働きをしていたと考えられます。
まとめ
今回の実践で見えてきたのは、子どもたちが単にプリントを解いている姿ではありません。
自分で始め、途中で迷い、必要に応じて相談し、調べ、間違いを修正しながら学びを進める姿です。
MOANAVIの学習では、「自力でできた」だけを価値ある結果として見るのではなく、
- 相談できた
- 調べられた
- やり直せた
- 間違いに気づけた
- 自分の難しさを言葉にできた
という行動そのものを大切にしています。
今回の記録は、子どもたちが少しずつ自分の学び方を調整しながら、学習の主体になっていく過程を示していました。
